Web‐Based Tutoring of the Structure Strategy With or Without Elaborated Feedback or Choice for Fifth‐ and Seventh‐Grade Readers

ABSTRACT This study investigated the effects of different versions of Web‐based instruction focused on text structure on fifth‐ and seventh‐grade students' reading comprehension. Stratified random assignment was employed in a two‐factor experiment embedded within a pretest and multiple posttests design (immediate and four‐month delayed posttests). The two factors were type of feedback provided by the Web‐based tutor (elaborated vs. simple feedback) and the motivational factor of choice of text topics in practice lessons (student choice of texts vs. no choice). These factors were examined to learn how they affected performance after the six‐month, 90‐minutes/week intervention. Students who received elaborated feedback performed better on a standardized test of reading comprehension than students who received simple feedback. Learning how to attend to errors from the elaborated feedback tutor yielded large gains in test performance. Simple feedback did not help the least skilled third of readers move from complete lack of competency to competency using the structure strategy with problem‐and‐solution text. Choice between two topics for practice lessons did not increase reading comprehension. Substantial effects sizes were found from pretest to posttest on various measures of reading comprehension: recall, strategy competence, and standardized reading comprehension test scores. Maintenance of performance over summer break was found for most measures. The study informs research and teaching about Web‐based reading tutors, feedback, comprehension, and top‐level text structure. [Note: Bonnie Meyer discusses the research presented in this article in a podcast at the “Voice of Literacy”: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 .] لقد فحصت هذه الدراسة تأثيرات أنواع مختلفة من التعليم المبني على الشبكة العالمية المركز على تركيب النص الذي يناسب طلاب الصفوف الخامسة إلى السابعة في استيعاب القراءة. ويتم توظيف واجباً عشوائياً مختلف المراحل في فحص ذات العنصرين يشمل تصميمه اختبار قبلي وعدة اختبارات بعدية (مباشرة وبعد مدة أربعة أشهر). وكان العنصر من العنصرين نوعاً من التغذية الراجعة المتوفرة من المدرس الخصوصي الموجود على الشبكة العالمية (التغذية الراجعة المفصلة مقابل المبسطة) وعنصر اختيار مواضيع النصوص الحافز في الدروس الممارسة (اختيار النصوص على يد الطالب مقابل عدم وجود الاختيار). وقد تم فحص هاذين العنصرين للفهم كيف أثرا في الأداء بعد التدخل الذي مضى 90 دقيقة في الأسبوع لمدة ستة أشهر. وقد أدى الطلاب الذين استلموا التغذية الراجعة تأدية أفضل في امتحان قرائي معياري من الطلاب الذين استلموا التغذية المبسطة. إن التعلم كيف يتم متناول الأخطاء من التغذية الراجعة المفصلة لدى المدرس الخصوصي أنتج تقدمات كبيرة في الأداء على الامتحان. وقد لم تساعد التغذية الراجعة القارئ ذا المهارة الأكثر انخفاضاً للانتقال من عدم وجود الكفاءة نهائياً إلى الكفاءة في استخدام الإستراتيجية التركيبية بالنسبة لمشاكل النص وحلها. ولكن لم يحسن الاختيار بين الموضوعين في الدروس الممارسة الاستيعاب القرائي. وقد تم إيجاد تأثيرات في بالغة الأحجام من الاختبار القبلي إلى البعدي من حيث مقاييس استيعاب القراءة المتنوعة: الاسترجاع والكفاءة الأستراتيجية والعلامات من اختبارات استيعاب القراءة المعيارية. وقد تم إيجاد صيانة الأداء عبر الإجازة الصيفية في معظم المقاييس. وتفيد هذه الدراسة الأبحاث والتعليم المتعلقة بمدرسي القراءة القائمة على الشبكة العالمية والتغذية الراجعة والاستيعاب وتركيب النص على المستوى العالي. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 ] 本研究考查不同版本的文本结构网上教学对五年级及七年级学生阅读理解学习的影响。研究者以分层随机抽样法，使用两因子的实验设计，进行实验前与多重实验后的测试(即时及四个月后的延迟后测)。该两个因子就是：网上教学导师所提供的反馈类型(详尽阐述的反馈与简单的反馈相比）及选择课堂练习文本课题的动机因素（学生可以与不可以选择文本相比）。经过为期六个月，每周90分钟的干预教学后，研究者考查该两个因子对学生成绩的影响。一项标准化阅读理解测验的结果显示，得到详尽阐述反馈的学生比得到简单反馈的学生有较好的成绩。学生从导师的详尽阐述反馈中学习到如何对付错误，因而在测验成绩方面大有改进。简单的反馈却不能帮助阅读能力最弱的三分之一学生，他们并没有从完全缺乏阅读能力的成绩表现，提升到能够利用文本结构策略来帮助理解「问题与解决方案」的文章。给予两个课堂练习文本课题，让学生任择其一，这做法并没有改进学生的阅读理解。阅读理解前测与后测结果分析显示，在回忆、策略运用能力及标准化阅读理解的测验分数上，有很大的效应量。延迟后测结果亦显示，这些成绩，经过暑假后，大部分仍然能够保持。本研究有助于在网上阅读导师、反馈、阅读理解及文本高层次结构方面的研究与教学。 [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 ] Cette étude a examiné les effets de différentes versions d'un enseignement basé sur la Toile de la structure textuelle en vue de la compréhension de la lecture chez des élèves de classes de cinquième et septième année. On a utilisé un échantillon stratifié dans un plan d'expérience à deux facteurs comportant un prétest et plusieurs post tests (un post test immédiat et un post test différé de quatre mois). Les deux facteurs étaient le type de feedback fourni par le tuteurbasé sur la Toile (feedback simple ou élaboré) et le facteur motivationnel concernant le choix du thème du texte dans les exercices (texte choisi ou non par l'élève). On a examiné ces facteurs pour savoir de quelle façon ils affectent les résultats après six mois d'intervention et à raison de 90 minutes par semaine. Les étudiants qui ont reçu un feedback élaboré ont mieux réussi dans le test de compréhension de la lecture que les étudiants qui ont reçu un feedback simple. Apprendre comment appréhender les erreurs à partir du tuteur offrant un feedback élaboré permet d'obtenir de bien meilleures performances au test. Le feedback simple n'a pas aidé le tiers de lecteurs moins avancés à combler leurs manques pour parvenir à une compétence faisant usage de la stratégie structurelle avec un texte à problèmes et solutions. Le choix entre deux thèmes pour les exercices n'a pas amélioré la compréhension de la lecture. On a trouvé des effets substantiels entre le pré test et le post‐test pour différentes mesures de compréhension de la lecture: rappel, compétence stratégique, et résultats aux tests standardisés de compréhension de lecture. On a trouvé également que les performances s'étaient maintenues au‐delà de la rupture estivale. Cette étude apporte des informations à la recherche et à l'enseignement des tuteurs de lecture basés sur la Toile, le feedback, la compréhension, avec une structure de texte de haut niveau. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 ] В исследовании описано, как различные варианты интернет‐работы с учащимися пятого и седьмого классов над структурой текста влияют на их понимание прочитанного. В рамках двухфакторного эксперимента, дополненного предварительным и серией заключительных тестов (непосредственно после эксперимента и четыре месяца спустя), детям предлагались стратифицированные случайно выбранные задания. Анализировались два фактора: вид обратной связи, получаемой от интернет‐тьютора (детально разработанные или, наоборот, простые реакции, наставления и пр.) и мотивация учащихся, т.е., возможность или невозможность выбрать темы текстов, которые предлагались для чтения на практических занятиях. Интернет‐обучение проводилось полгода по 90 минут в неделю, чтобы выяснить, какое воздействие оказали эти факторы на понимание прочитанного. Ученики, получавшие от тьюторов более детальные ответы и советы, справились со своими ошибками и, в итоге, выполнили стандартные тесты на понимание прочитанного на порядок лучше, чем их сверстники, получавшие обратную связь в более лаконичной форме. Простая обратная связь не помогала наиболее слабым учащимся (они составляли треть от общего числа испытуемых) перейти от полного отсутствия компетентности к умению понять и структурировать текст, посвященный решению проблем. Возможность выбрать одну из двух тем не увеличила понимание прочитанного. Между результатами предварительного и заключительных тестов выявлены колоссальные различия по многим параметрам, которыми определяется постижение смысла: объем того, что осталось в памяти, методические умения, а также баллы, набранные на стандартном тестировании понимания прочитанного. Перед летними каникулами были определены способы поддержки учащихся, чтобы показатели не снизились к осени. Данное исследование информирует ученых и учителей‐практиков о том, какие возможности дает Интернет для обучения чтению, о способах обратной связи и совершенствования понимания и качественного структурирования текста. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 ] Este estudio investiga los efectos de diferentes versiones de instrucción basada en la red sobre la estructura de los textos en la comprensión de estudiantes de quinto y séptimo grado. Se dieron tareas estratificadas al azar en un experimento que constaba de dos factores integrados dentro de un diseño que constaba de un preexamen y varios post exámenes (al principio y a los cuatro meses). Los dos factores eran el tipo de retroalimentación que el tutor de la red daba (sencilla o elaborada) y el factor motivador de poder escoger el texto en las lecciones (el estudiante escoge o no escoge). Se estudiaron estos factores para ver cómo afectaban la ejecución después de una intervención de seis meses, a 90 minutos por semana. Los estudiantes que recibieron una retroalimentación elaborada hicieron mejor en exámenes estándar de comprensión de lectura que los que sólo recibieron retroalimentación sencilla. Se lograron grandes mejorías en los exámenes de los que aprendieron a corregir errores gracias a la retroalimentación elaborada. La retroalimentación sencilla no ayudó al tercio de lectores menos hábiles a pasar de una falta completa de competencias a poder usar la estrategia de estructuras en textos de problema‐y‐solución. Poder escoger entre dos temas durante las lecciones de práctica no aumentó la comprensión de la lectura. Se encontraron varios grados de efectos desde el preexamen al postexamen en varias medidas de comprensión de lectura: memoria, competencia de estrategia, y las calificaciones en los exámenes estandardizados de comprensión de lectura. Se encontró que la mayoría de las medidas se mantuvieron al mismo grado durante el verano. El estudio les da información a los investigadores y a los maestros sobre los tutores de lectura en la red, la retroalimentación, la comprensión y la estructura textual al nivel más alto. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts36682 ]